A PALAVRA A...

A propósito do fim da Formação Cívica…

Quando escolhemos frequentar uma determinada formação temos presente não só as nossas convicções pessoais e profissionais - aquilo que acreditamos ser importante para os nossos alunos - mas obviamente também os nossos gostos especiais sobre determinados assuntos.
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Isto é a prova de que, efetivamente, nunca estamos despidos de preconceitos e de valores pessoais, mesmo que tentemos ter a máxima isenção no tratamento de certos assuntos enquanto professores, profissionais, pessoas. A própria isenção é, a priori e por si só, uma tomada de posição.

Considero que uma das grandes vantagens da assunção de um modelo de educação em valores no processo educativo é a de se ultrapassar o perigo de um currículo escondido no domínio dos valores o qual acaba sempre por favorecer os valores mais difundidos e partilhados, mesmo que esses valores estejam longe de ser os mais universalizáveis e reversíveis. E aqui não faltam exemplos na história da educação.

Levanta-se uma outra questão, que até há tempos eu me colocava com frequência. Se caberia à escola ensinar ou tratar de assuntos que mexessem com os valores e se estarão os professores preparados para cumprir tão alto desígnio, promovendo um novo alfabetismo moral nas crianças, adolescentes e jovens.

Há os que acham que não e temendo a endoutrinação preferem que o sistema educativo se fique pela formação científica e académica, deixando a outras instituições o papel de formação mais propriamente moral. Outros que - confiando nos mecanismos democráticos em vigor na escola - preferem que o sistema educativo retome a sua função antiga de formador moral e do carácter.

Marques questiona "se a escola não servir para nos ensinar a viver com dignidade e a lutar por uma vida digna para todos, para que serve então? [...] Deveremos continuar a alienar os nossos estudantes, separando-os dos grandes ideais que tornaram os humanos mais humanos, que alargaram a nossa natureza humana e que nos ajudaram a preferir o amor ao ódio, o altruísmo ao egoísmo, a bondade à maldade, a paz à guerra, a liberdade à ditadura, a tolerância ao fanatismo, a segurança ao medo, a cultura à ignorância? [...] Se não aprenderem na escola, onde é que os alunos vão aprender que a solução para os conflitos reside apenas em continuar a dialogar, em manter a negociação, em abrir as portas para as cedências mútuas, tendo como fim último a maior justiça para todos? (Marques, 1990, pp. 10-11).

No entender de Roldão (1992), a escola é um poderoso agente de transmissão e reconstrução de valores, embora o faça de forma implícita quer pelas relações que promove ou proíbe, quer pelos rituais que cria, mas muitos dos aspetos estão agrupados no currículo escondido.

Na opinião de Savater, "seria suicida que a escola renunciasse a formar cidadãos democratas, inconformistas mas em conformidade com o que o modelo democrático estabelece, inquietos pelo seu destino pessoal mas não desconhecendo as exigências harmonizadoras do público. Na desejável complexidade ideológica e étnica da sociedade moderna [...] fica a escola como o único âmbito geral que pode fomentar o apreço racional por aqueles valores que permitem a convivência conjunta aos que são satisfatoriamente diversos. E essa oportunidade de inculcar o respeito pelo nosso mínimo denominador comum não deve, de modo algum, ser desperdiçada" (Savater, 2006, pp. 164-165).

Não pode nem deve haver neutralidade, por exemplo, no que corresponde à recusa da tortura, do racismo, do terrorismo, da pena de morte, da prevaricação dos juízes ou da impunidade da corrupção em cargos públicos, nem tão-pouco na defesa das proteções sociais da saúde ou da educação, da velhice ou da infância, nem no ideal de uma sociedade que corrija o mais possível o abismo entre opulência e miséria. Porquê? Porque não se trata de simples opções partidárias mas sim de benefícios da civilização humanizadora a que já não é possível renunciar sem se incorrer em concessão à barbárie.

O próprio sistema democrático não é algo natural e espontâneo nos seres humanos, mas sim algo conquistado, através de muitos esforços revolucionários no campo intelectual e no campo político; portanto, não pode ser dado como certo, mas deve ser ensinado com a maior persuasão compatível com o espírito de autonomia crítica. A socialização política democrática é um esforço complicado e resvaladiço, mas irrenunciável.

A versão consolidada da Lei de Bases do Sistema Educativo (2005) refere, no seu artigo 2.º, que "o sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho (nº.4) e que a educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva (nº.5)."

Transparece aqui um modelo educativo em que a conceção de pessoa é caracterizada por várias dimensões, as quais se desenvolvem por níveis, que é necessário integrar e promover harmoniosamente.

Ainda nesse diploma legal, no seu artigo 50.º, n.º 2, fica claro "que os planos curriculares do ensino básico incluirão em todos os ciclos e de forma adequada uma área de formação pessoal e social, que pode ter como componentes a educação ecológica, a educação do consumidor, a educação familiar, a educação sexual, a prevenção de acidentes, a educação para a saúde, a educação para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do mesmo âmbito".

Posto isto, conclui-se que a educação escolar não se pode limitar apenas à aquisição de conhecimentos literários, científicos e tecnológicos, mas deve promover o desenvolvimento global da personalidade de forma a criar cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários; desenvolver o espírito pluralista e democrático, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões; proporcionar experiências que forneçam maturidade cívica e socioafectiva, criando hábitos práticos de relação e cooperação (Campos, 1992).

Segundo Afonso (1999), pensamos numa escola de massas como uma escolaridade universal e aberta a uma grande diversidade cultural e social de alunos e representamo-la como organização de ensino formal e muito diferente daquelas que, no passado, se destinavam a elites ou grupos específicos.

Se a escola é um espaço privilegiado de aprendizagem e de formação de pessoas, de promoção do desenvolvimento intelectual e cognitivo, nas palavras de Roldão (1992), deve ter também uma preocupação no que respeita à promoção de uma ação educativa que resulte em indivíduos conscientes, cidadãos bem informados e habilitados a compreender a cultura da sociedade em que vivem e a participar de forma responsável e crítica na vida da sociedade. Isso pressupõe uma passagem e uma interiorização pelo aluno de um conjunto de valores associados à liberdade individual e do outro, bem como acesso à informação geral e específica relacionada com a vida em democracia e o desenvolvimento de competências e atitudes que proporcionem um comportamento social esclarecido, interveniente e coerente com a democracia.

Há valores que me parecem ser transversais às pessoas, às culturas. Ainda assim, pegando nas palavras de Espada (1997), "existe uma lei mais alta do que os caprichos dos homens. Existe uma distinção entre o bem e o mal, mesmo que, em várias situações, não estejamos seguros de a reconhecer, ou de como a reconhecer [...]. Podemos certamente discordar sobre se uma determinada ação é boa ou má, mas, ao discordarmos sobre o critério de avaliação, já estamos a concordar num ponto crucial: existe um padrão de bem e de mal. Se não existisse, não existiria sequer lugar para uma discussão sobre se uma dada conduta é certa ou errada [...]. A estabilidade dos valores só pode ser reposta em liberdade, na verdade, só há estabilidade de valores em liberdade [...]. O que é preciso é discutir, é sair em defesa de valores e referências estáveis, sem por isso os impor aos outros, mas tentando persuadir os outros. A luta pela estabilidade dos valores é inseparável da luta pela tolerância e o pluralismo [...]".

De um ponto de vista teórico, a educação para a justiça apela para uma perspetiva construtivista e desenvolvimentalista, perspetiva essa central nas teorias de Piaget e de Kohlberg (Lourenço, 1997a; 1998a).

Por outras palavras, a educação para a justiça assume que o desenvolvimento do pensamento e da ação moral resulta de interações constantes entre as pessoas pertencentes a um determinado grupo social. Foram as relações entre pares, não as relações de autoridade, as que Piaget (1973) mais considerou em termos de desenvolvimento sociomoral.

A educação para os valores tem o professor como interveniente principal, assumindo-se como um adulto significativo que educa através do exemplo, da sua maneira de ser e de estar, da forma como comunica e se relaciona. Convém que o professor saiba o que pode fazer e como pode fazer para promover a formação pessoal e social dos alunos. Deixar tal tarefa ao acaso é entregar-se aos caprichos de um currículo que muitas vezes ignora a presença de valores em conteúdos curriculares (Marques, 1990).

Se para a Educação Especial, bem como para as disciplinas do currículo (até Educação Moral), é necessária uma formação específica, não se percebe o porquê de entregar a Formação Cívica a um indivíduo apenas e só porque é o Diretor de Turma. O grande obstáculo à emancipação da Formação Cívica têm sido, efetivamente, os professores, que não foram preparados para lecionar uma disciplina que, na verdade, só obterá essa autonomia e emancipação quando todos entendermos verdadeiramente a função da escola.

Bibliografia
CAMPOS, B. (1992). A formação pessoal e social na reforma educativa portuguesa. In Formosinho, J. et al. Formação Pessoal e Social (pp.13-17) Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
ESPADA, J. (1997). Da construção de cidadãos participativos à crise de valores e referências estáveis. In D. Bessa, J. C. Espada, E. L. Pires, & R. Stavenhagen. Nos 10 anos da LBSE, Memórias e projectos. Lisboa: Edições ASA.
MARQUES, R. (1990). Educação cívica e desenvolvimento pessoal e social (pp. 9-33) Texto Editora.
ROLDÃO, M., et al. (1992). A educação nas áreas disciplinares do currículo formal: uma dimensão esquecida? In J. Formosinho et al. Formação Pessoal e Social (pp. 105-110) Porto: Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação
SAVATER, F. (2006). O valor de educar. Lisboa: Editorial Presença.
Mário DurãoProfessor do 2º Ciclo do Ensino Básico.
Licenciado em Ciências Sociais, especializado em Psicologia (UAb).
Mestre em Educação, na especialidade de Formação Pessoal e Social (IEUL).
Doutorando em Educação, na especialidade de Psicologia da Educação (IEUL).
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