Ensinar para os exames pode excluir alunos com mais dificuldades

As avaliações externas têm vantagens e desvantagens. Cumprem-se programas, o ensino orienta-se para questões fundamentais, aplicam-se novas estratégias de avaliação. Mas os currículos estreitam-se, ensina-se apenas para os exames, a taxa de retenção sobe. Há um texto que analisa o assunto e coloca o dedo em algumas feridas.
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Até que ponto as avaliações externas significam uma melhoria da aprendizagem dos alunos e de uma melhor qualidade de ensino dos professores? A resposta não é simples, há várias questões a analisar. É precisamente o que faz Domingos Fernandes, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, no artigo “Avaliações Externas e Melhoria das Aprendizagens dos Alunos: Questões Críticas de uma Relação (Im)Possível” publicado no relatório Estado da Educação 2014 do Conselho Nacional de Educação (CNE). O assunto é delicado e obriga a pensar no que se anda a fazer nas escolas e nas políticas que têm sido aplicadas no sistema educativo.  

De um lado, estão vantagens como cumprimento dos programas, utilização de inovadoras estratégias de ensino e avaliação, mais empenho dos alunos, ensino mais orientado para questões fundamentais. Do outro, desvantagens como estreitamento do currículo, ensinar apenas para o exame, estudar assuntos que supostamente saem nesses testes, abandono escolar precoce, retenção. A aplicação de exames nacionais obrigou os professores a utilizarem outras estratégias, ou seja, planearem aulas adicionais, delinearem planos de preparação específica, treinarem respostas a certas questões, e até mesmo exercerem alguma pressão para que os alunos com mais dificuldades não façam o teste. Há, portanto, efeitos colaterais indesejáveis.

As escolas podem ser induzidas a prestar mais atenção aos alunos que, à partida, podem ter sucesso nos exames em detrimento dos que têm dificuldades ou sobre os quais recaem baixas expectativas. “Consequentemente, os exames podem induzir práticas discriminatórias que levam à exclusão de alunos e, em particular, dos que são oriundos de meios mais fragilizados económica e socialmente”, sublinha Domingos Fernandes.

Surge então a pergunta se todos os alunos têm as mesmas oportunidades de aprendizagem. Uma coisa é os alunos não estudarem e, por isso, não aprenderem nada. Outra é se o sistema educativo não está a proporcionar oportunidades para que os alunos aprendam. As pesquisas feitas mostram que há diferenças, que até podem ser sensíveis, na preparação dos alunos para os exames. O autor do artigo avisa que é necessário olhar em várias direções, investir em programas como, por exemplo, o Plano Nacional de Leitura ou o Plano de Ação para a Matemática. “Só por ingenuidade ou por deliberada intenção política se poderá crer que as avaliações externas são a fonte privilegiada para a resolução dos problemas de aprendizagem e muitos outros existentes nos sistemas educativos”, escreve.

Os exames nacionais podem contribuir para o afunilamento e empobrecimento do currículo. Valoriza-se o que supostamente sai nos exames, esquece-se o resto. E as disciplinas que não são examinadas perdem importância. O professor lança a questão no texto: “Em que medida é que responder acertadamente a um conjunto de perguntas constantes num exame traduz realmente aprendizagens seguras e profundas acerca de um dado domínio do currículo?”

Domingos Fernandes lembra que as avaliações externas têm objetivos que não estão propriamente orientados para a melhoria das aprendizagens, nomeadamente controlar para garantir que os conteúdos do currículo são ensinados e supostamente aprendidos por todos os alunos, prestar contas mediante os resultados obtidos pelos alunos, certificar e selecionar no caso do acesso ao Ensino Superior. Há, por isso, vantagens nestes exames como o efeito moderador que têm sobre as avaliações internas, a introdução de práticas inovadoras de ensino e de avaliação, uma melhor compreensão dos sistemas educativo, a informação que dão às escolas e aos professores sobre o que é importante ensinar e aprender, e a mobilização para uma eventual necessidade de se reverem processos de trabalho.

“As avaliações externas só poderão contribuir efetivamente para melhorar o ensino e a aprendizagem e o desempenho dos alunos se estiverem plenamente integradas nos sistemas educativos e se, através delas, forem estabelecidos padrões claros a partir dos quais professores e alunos possam trabalhar. Assim, as avaliações externas terão que estar focadas no desenvolvimento das capacidades superiores de pensamento, articuladas com as finalidades e objetivos do currículo e orientadas para induzirem práticas de ensino, de avaliação e processos de estudo mais consentâneos com as recomendações decorrentes do conhecimento produzido sobre estas questões”, refere.

Avaliar para classificar e selecionar
Os testes têm várias leituras e não são à prova de imprecisões. “Os seres humanos não podem afirmar, acima de qualquer suspeita, que um dado teste mede exatamente o que os alunos sabem ou são capazes de fazer relativamente a um dado domínio do currículo. Isto não significa, obviamente, que os testes ou os exames não produzam resultados credíveis, plausíveis, justos e úteis”. Há, sim, problemas no sistema educativo nacional: a avaliação é praticamente o único meio para classificar os alunos, a retenção continua elevada, os resultados das provas das avaliações externas são modestos. “Avaliar para classificar, para selecionar ou para certificar continuam a ser as preocupações dominantes”. Nesse sentido, Domingos Fernandes defende políticas públicas de educação mais focadas “na real introdução de práticas sistemáticas de avaliação formativa nas salas de aula para apoiarem os alunos a aprenderem melhor, com mais profundidade e significado”.

O caminho mais adequado passará pela complementaridade e articulação das avaliações internas e externas. A avaliação externa pode ser eficaz para auditar sistemas educativos, mas não é considerada adequada para ajudar a ensinar e aprender melhor. A avaliação interna atua ao contrário, dificilmente poderá ser utilizada para escrutinar um sistema educativo, mas comprovadamente melhora o ensino e a aprendizagem. Defende-se então uma articulação inteligente dos dados obtidos em cada uma das avaliações. “Nenhuma decisão relativamente a questões tais como a retenção dos estudantes, a sua inserção em programas de recuperação ou de remediação e a certificação deveria ser tomada com base no resultado de um único teste ou exame externo”, repara.

A articulação entre as avaliações internas e externas tem de ser aprofundada. E não se pode esquecer a credibilização das avaliações internas através, sublinha o professor, de “sistemas delineados pelas e nas escolas que promovam a articulação de processos e estratégias de avaliação das aprendizagens que ajudem os alunos a aprender e que contribuam para melhorar a sua validade e a sua fiabilidade”. E, ao que tudo indica, as avaliações externas só poderão melhorar as aprendizagens dos alunos se estiverem “fortemente articuladas com um sistema de avaliação interna mais credível e orientado para apoiar o ensino e as aprendizagens”. Até porque, refere, no limite um sistema de avaliação interna dispensaria a avaliação externa. “Na verdade, uma das razões que justifica a utilização das avaliações externas é o facto de as avaliações internas não serem suficientemente credíveis para poderem ser consideradas para efeitos de responsabilização e de prestação de contas.”

Avaliações externas associam-se imediatamente à exigência e rigor, mas não é fácil estabelecer relações de causa e efeito entre os sistemas de exames e a melhoria da qualidade dos sistemas educativos. Mesmo assim, e na generalidade dos países, as avaliações externas continuam a desempenhar um papel significativo nas políticas públicas de educação. “Talvez porque a teoria que fundamenta a sua utilização para reformar e melhorar os sistemas educativos seja persuasiva, convincente e politicamente poderosa”, recorda. Há ainda os custos e provavelmente o investimento nas avaliações externas fique mais barato do que apostar em programas de apoio de formação às escolas e aos professores.

Consistência e credibilidade
A questão não é se as avaliações externas são boas ou más. A forma como são utilizadas, as relações que se estabelecem com as avaliações internas e com os currículos, é que podem revelar o impacto que têm na melhoria dos sistemas educativos, isto é, na qualidade de ensino dos professores e na aprendizagem de crianças e jovens. Por outro lado, as avaliações internas não resolvem todos os problemas. “Portugal é, a este propósito, um excelente exemplo de que as avaliações internas, por si próprias, não são a panaceia que permite melhorar a educação e a formação dos estudantes”, escreve o professor.

As taxas de retenção não traziam boas notícias num sistema regido exclusivamente por avaliações internas. Consistência, validade e credibilidade são alguns dos problemas detetados. No ano letivo de 1995/1996, a avaliação externa entrava no sistema educativo com os exames nacionais no Ensino Secundário com o duplo objetivo de certificar e aceder ao Ensino Superior – com um peso de 30% na certificação. E criou-se propositadamente uma estrutura para elaborar esses instrumentos de avaliação externa. Primeiro surgiu o Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) e depois o Instituto de Avaliação Educativa (IAVE), que ficou com as funções do GAVE, entretanto extinto. Profissionalizou-se assim a conceção e elaboração das provas, melhorou-se a qualidade dos testes, mas questões como as relacionadas com a validade e fiabilidade das provas, fiabilidade entre corretores, análise estatística dos resultados não desapareceram.

Domingos Fernandes recua alguns anos, recorda a entrada no sistema das provas aferidas e refere que os propósitos de introdução destes testes “nunca chegaram a ser realmente compreendidos por uma diversidade de intervenientes com responsabilidades no processo”. “Nunca se criou um programa de investigação para descrever, analisar e interpretar os dados obtidos e que fosse capaz de intervir no sentido de fazer recomendações que apoiassem as políticas públicas de educação, as escolas e os professores”.

Relativamente à participação dos alunos portugueses nas avaliações internacionais, o autor do artigo refere que não se conhecem “reais e significativas” consequências políticas e pedagógicas entre 1991 e 2003. E tira ilações. “Por isso, é razoável afirmar-se que não houve propriamente uma visão política para a avaliação das aprendizagens dos alunos e, talvez mais importante, uma política global e integrada que a enquadrasse na melhoria do desempenho do sistema educativo português, onde tivemos e continuamos a ter problemas sérios, apesar das melhorias já alcançadas.”
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