Pedagogias alternativas. Que lições podemos retirar em tempos de pandemia?

As pedagogias alternativas têm apontado caminhos diferentes para educar as crianças. Enfatizam a aprendizagem ativa e autónoma, a relação com a natureza e a educação para as emoções. Menos fichas e mais aulas fora da sala. Em tempos de pandemia, o que podemos aprender com outras formas de ensinar?
    • a
    • a
  • comunidade
  • comentar
  • imprimir

Quando reflete sobre o regresso das crianças às creches e jardins-de-infância, Rita Santarém, educadora e formada na pedagogia Waldorf, não tem dúvidas: “A criança é um ser social. É um absurdo dizer que tem de ficar distante das outras.” O medo do contato, contudo, pode tornar-se o maior problema com que os estabelecimentos de ensino terão de lidar.

“Está provado cientificamente que o medo tem efeitos negativos na nossa imunidade. Vamos mesmo adoecer e não será por causa do covid-19”, alerta Rita Santarém, desafiada pelo EDUCARE.PT a tirar ilações sobre os receios dos pais em devolver as crianças às creches e ao pré-escolar. Vai ser necessário, defende, “trabalhar o medo”. O mesmo medo que causa tristeza à neta de cinco anos. Que quer chegar perto de outras crianças e as vê serem afastadas. “Vamos ter de superar isto.”

Até agora, explica, “as crianças ficaram stressadas por estarem isoladas”, mas estando novamente juntas no seu espaço educativo, “vão interagir umas com as outras e fortalecer a imunidade com essa interação.”

Tranquilidade. Assim, se prepara a reabertura da Casa do Sol, um espaço de atividades Waldorf para crianças dos três aos seis anos, em Matosinhos. Rita Santarém é quem a dirige. Em reuniões online, responsáveis por escolas Waldorf, espalhadas por todo o mundo, preparam soluções para o regresso dos alunos. Seguem as medidas recomendadas pelas autoridades sanitárias. Que passam por desinfectar sempre o espaço, os brinquedos e “evitar que as crianças fiquem muito grudadas umas nas outras”.

“O contato vai ser inevitável”, adverte, mas o mais importante é evitar o cenário de “caos e paranóia” que poderá surgir nas salas. Isto, se os educadores estiverem sempre a tentar impedir o contato entre as crianças. Os pais mais receosos, reforça, devem manter as crianças em casa. E talvez seja mesmo esta a intenção dos 74% dos pais (com filhos na respetiva faixa etária) que, numa sondagem recente realizada pela Instituto Universitário de Lisboa, consideram prematura a reabertura das creches e do pré-escolar (a 18 de maio e 1 de junho).

Aliás, Rita Santarém é da opinião que o medo do contato vai criar angústia nos pais, nas crianças e deixar os educadores nervosos. Um cenário nada pedagógico. “Se os educadores estão stressados o trabalho não vai fluir, vão começar a dar imensas atividades dirigidas, impôr muitas atividades intelectuais com o objetivo de manter as crianças separadas e, se for assim, vai ser um regresso à escola muito triste.” O risco é mesmo esse. Só assim se aceitam as imagens de salas nos jardins-de-infância em França. Com os brinquedos empilhados às paredes e cobertos por plástico transparente, do tipo que se usa para proteger os móveis durante as obras em casa. E pequenas mesas quadradas para sentar uma única criança.

Neste momento, reforça Rita Santarém, os educadores não devem abusar das atividades dirigidas. Precisamente, “para não reprimir a criança, nem abafar o seu talento natural, ou seja, o que ela vai no futuro fazer no mundo”, aspetos centrais para o desenvolvimento da criança segundo a pedagogia Waldorf, criada por Rudolf Steiner em 1919.

Os educadores também não devem perder de vista que a criatividade, como a sociedade tem constatado, é a única saída para a crise desencadeada pelo covid-19. Ela é preciosa para a pedagogia Waldorf. Que a estimula, por exemplo, pela preferência por brinquedos “inacabados” que podem entrar em qualquer brincadeira. Feitos com materiais naturais.

Os brinquedos fazem a diferença entre as salas das creches e jardins de infância convencionais e as salas Waldorf. Aqui, não são feitos de plástico, mas com materiais naturais, como panos de lã, blocos de madeira, pedras. A criança deve sentir na pele tudo o que vem da natureza. “A manipulação dos brinquedos naturais é o que a criança leva da infância como exemplo do que vai manipular no futuro”, afirma Rita Santarém.

Por outro lado, enquanto a criança brinca com blocos de madeira, fitas de crochet - “brinquedos não prontos” - tem de criar constantemente brinquedos e situações de brincadeira. Por exemplo: a criança tem um animalzinho feito em feltro, mas não tem a casinha pronta. E, por isso, todos os dias com os seus brinquedos naturais vai criar uma diferente. “Esse potencial criativo é desenvolvido e, agora, mais do que nunca, ele é muito útil.”

A pedagogia Waldorf pressupõe a criação de um ambiente em que a criança se desenvolva por ela própria. Ou seja: “convida a criança a fazer coisas”. O professor é um estudioso do desenvolvimento infantil. Um ser humano que quer agir no mundo. E serve de modelo para a criança imitar. Meditação, autoconhecimento, autonomia e responsabilidade são os pilares deste ensino alternativo. “Há todo um diferencial na pedagogia Waldorf que sempre existiu, mas que faz ainda mais sentido na situação que estamos a viver.”

Atividades ao ar livre
Dinamarca e Noruega foram dos primeiros países da Europa a reabrir creches, pré-escolar e 1.º ciclo. A situação pandémica impôs que “sempre que possível” as aulas fossem lecionadas ao ar livre. As agências de notícias têm mostrando imagens de turmas a ter aulas em parques nas cidades de Copenhaga e Randers, na Dinamarca.

Dinamarca e Noruega têm uma longa tradição de atividades ao ar livre. Não são os únicos. Alemanha e outros países nórdicos - “onde o bom tempo não é um adquirido como é no nosso país” - “intencionalizaram as atividades ao ar livre”, constata Teresa Vasconcelos, investigadora na área da educação de infância, exerceu o cargo de diretora-geral do Ensino Básico entre 1996 e 1999. Em Portugal, analisa, “como temos muito bom tempo achamos que quando chove as crianças têm de estar protegidas”.

Por norma, no pré-escolar e no 1.º ciclo, “as crianças vão para o exterior nos intervalos e fazem brincadeira espontânea”. Apesar disso, “em creches e jardins-de-infância há mais tradição de sair com as crianças para fora da sala do que no 1.º ciclo”, afirma Teresa Vasconcelos. O plano anual das atividades do agrupamento - que no início do ano letivo define as saídas que têm previstas ao longo do ano - coloca entraves à generalização das atividades fora da escola. “Percebo que para uma organização tenha de haver uma visão do geral, mas não pode ser uma programação rígida”, adverte.

Alternativas? Às vezes, as melhores soluções são as mais óbvias. Teresa Vasconcelos sugere uma maior articulação entre pais e responsáveis das escolas para possibilitar, por exemplo, uma saída por semana.“Por que não ser a escola ou o agrupamento a levar as crianças à piscina, ao ballet ou à música, em vez de serem os pais a ter de ir com eles no final do dia?”, questiona.

A falta de tradição nas atividades ao livre em Portugal está, para a ex-diretora-geral, num “conceito de escola limitado”. Nos países nórdicos, por exemplo, não há diferença entre sala de atividades ou sala de aula e recreio. Outra questão, ajuíza, é que “nas cidades, as escolas estão confinadas em termos de espaço”. E é “muito raro” haver um recreio específico” para as crianças do pré-escolar, “a tendência é irem ao recreio quando os mais crescidos não estão, para evitar os atropelos”.

Como é óbvio, não faltam exemplos de boas práticas. Seja no pré-escolar ou no 1.º ciclo. Escolas onde cada sala tem uma porta de saída para o exterior, escolas com hortas pedagógicas, escolas que usam e abusam das atividades ao ar livre, enumera Teresa Vasconcelos. “O problema é estas experiências não estarem generalizadas.”

Infância mais natural
A ideia da infância na natureza é muito antiga. Jean- Jacques Rousseau, filósofo suíço iluminista, defendia em 1762 que a infância era o estado puro e que a sociedade danificava as crianças. O alemão Friedrich Froebel criava o jardim-de-infância que não tinha educadoras, mas senhoras que eram treinadas para serem jardineiras e perspectivam as crianças como se fossem flores. Mas estes são apenas exemplos de pedagogias românticas que talvez mereçam uma revisitação.

Teresa Vasconcelos coordenou o Plano de Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-Escolar em Portugal, numa altura em que a publicação de uma lei-quadro que deu origem à rede nacional do ensino pré-escolar (em fevereiro de 1997) marcou a história da educação portuguesa. Sabe que a expansão do pré-escolar, nos anos 90, “o tornou mais escolarizante”.

A necessidade de reduzir o contato físico pode aumentar o risco de ter as crianças sentadas em mesas individuais a fazer desenhos, letras e números. A tese tem ganho, desde logo, oposição. “Não são as fichas que vão ajudar a desenvolver as crianças - é ter um projeto e levá-lo para a frente”, contrapõe Teresa Vasconcelos. Mas a família também vai ter de mudar alguns hábitos. “Há toda uma pedagogia que é preciso fazer com as famílias, para em vez de irem para os shoppings ao fim-de-semana irem para o parque”.

Gerir o ecrã, com autonomia
Baseado nas teorias de Jean Piaget sobre o desenvolvimento infantil, o método HighScope vê a criança como um aprendiz ativo. Ou seja: que aprende através de atividades que ele próprio planeia e executa e sobre as quais reflete. Como se transpõe tudo isto para o ensino não presencial?

Margarida Silveira Rodrigues, diretora da Escola Raiz, em Lisboa, uma instituição de ensino HighScope, ficou convencida que “é possível fazer uma aprendizagem ativa, mesmo à distância”. Diariamente, os alunos com idades do um aos doze anos tiveram momentos de aprendizagem online e offline, sem que o ecrã prevalecesse. “O ecrã serve apenas como ferramenta de comunicação e encontro”, explica.

Através do ecrã, as educadoras enviam às crianças listas de materiais para as atividades. Materiais simples de encontrar em casa, para não obrigar os pais a sair de casa para os comprar. Depois, cada criança trata de concluir o seu projeto. Num destes dias, os alunos do pré-escolar circularam pela casa a medir coisas para perceber o que era maior ou mais pequeno.

Com um método de ensino que valoriza muito a autonomia, a barreira do digital foi facilmente ultrapassada. No 1.º e 2.º ciclo, a escola estabeleceu que os alunos deviam estar online no momento em que o professor lançava a atividade. A seguir poderiam desligar-se ou manter-se ligados. Só tinham que resolver o desafio no seu tempo e fazer a partilha com os colegas e o professor. Cada atividade tem por base uma parte do currículo, por isso, a aprendizagem, mesmo à distância, é consolidada usando o manual.

Na quarentena, os alunos passaram menos tempo a ver televisão. E mais a brincar e a aprender, usando tudo o que tinham em casa, menos a tecnologia. A escola baniu os trabalhos de casa depois das 16h30. Dando às crianças esse tempo para socializar com a família, fazer atividades ao ar livre, no pátio ou dando a volta ao quarteirão. O regresso às aulas presenciais, provavelmente, continuará sem trabalhos de casa.

À distância foi possível replicar o check-in. O momento, após a chegada à escola em que as crianças (do pré-escolar ao 6.º ano) e os professores expressarem sentimentos. “Medir o estado do grupo dá-nos uma grande confiança no regresso porque sabemos como os alunos se sentem”. Margarida defende que no regresso às aulas, em todas as escolas, se dê atenção não apenas à saúde física, mas também à saúde emocional dos alunos e dos professores. Adivinham-se grandes desafios.

Quando as aulas presenciais voltarem, a maioria da rotina da escola será organizada para usar o exterior. No HighScope isso é possível. Nas Artes, exemplifica a diretora, é frequente o uso de quadros em acrílico onde os alunos pintam e em que basta uma mangueirada para os limpar. Mais do que nunca, defende, é preciso dar a mesma resposta no exterior que se dá no interior da sala: “As aulas têm de servir para viver o currículo e não para o ler e ouvir.”

    • a
    • a
  • comunidade
  • comentar
  • imprimir
Comentários
Inicie sessão ou registe-se gratuitamente para assinar os comentários
  • submeter
  • cancelar
  • visualizar
A crise Corona como chance de aprofundamento human
RAUL GUERREIRO, PROF. WALDORF
Muito oportuna a iniciativa da Andreia Lobo de abordar este tema! A crise Corona acompanha uma transformação civilizacional iniciada há muito tempo, já desde o início do século passado. O ângulo mais dramático é sem dúvida o mundo da educação, pois as crianças que temos agora nas escolas são virtualmente a humanidade do futuro imediato. O elemento psicossomático do tradicional "medo da morte" (disfarçado como "medo de infecção", antigamente "medo do holocausto atómico") é o verdadeiro vírus que veio agora pôr à prova a humanidade. A pedagogia Waldorf abrange todas as vertentes da educação: a educação interior, dedicada à manifestação de cada alma individual e sua missão no mundo, e a educação exterior, dedicada à arte de conviver e trabalhar com outros seres humanos. Tudo isto é uma delicadíssima arte que não pode permanecer nas mãos da obsoleta máquina e burocracia do pai estado. É preciso cada vez mais escolas ONG livres em Portugal. O evento Corona pode ser analisado segundo uma perspectiva de riquíssima profundidade. Realizei recentemente a tradução para português de subtítulos para dois vídeos de entrevistas dadas por uma famosa médica antroposófica. Os mesmos podem ser visitados em youtu.be/8r6KFfy12Ko (1ª entrevista) e youtu.be/ycwXMF2_8PQ (2ª entrevista). Quaisquer comentários ou perguntas podem ser enviadas para info@guerreiro.de
25-06-2020
 
Para salvaguardar o bom funcionamento deste espaço, todos os comentários são sujeitos a um processo de filtragem e validação editorial, pelo que só serão aceites participações sem linguagem obscena, difamatória, ameaçadora ou caluniosa.

O EDUCARE.PT reserva-se o direito de não validar todos os comentários que não se enquadrem nestes pressupostos e que não se relacionem, única e exclusivamente, com a atualidade educativa.
Recordamos ainda que todas as mensagens são da exclusiva responsabilidade dos participantes, nomeadamente, no que respeita à veracidade dos dados e das informações transmitidas.