A cultura da ficha e o ensinar para o teste

A avaliação dos alunos continua centrada nos testes e nos exames nacionais e a obsessão pelos resultados, pelos rankings que ganham projeção pública, acentua a competição entre professores e entre escolas. Estes assuntos foram abordados num congresso que teve lugar na Universidade do Minho.
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A avaliação tornou-se um imperativo universal. Tudo é avaliado, todos são avaliados, todos são avaliadores. A avaliação é uma área caracterizada pela complexidade, multidimensionalidade e abrangência. E as políticas de avaliação foram substituídas pela própria avaliação como principal política no campo da Educação. Estas são algumas das conclusões de um congresso sobre avaliação das aprendizagens e sucesso escolar, que teve lugar na Universidade do Minho, organizado por quatro investigadores do Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC), Maria Assunção Flores, Maria Palmira Alves, Eusébio André Machado e Sandra Fernandes. Neste encontro, foi ainda lançado um livro sobre avaliação e sucesso escolar numa perspetiva internacional, que reúne contributos de diferentes países e continentes.

Há testes todos os períodos letivos, há exames nacionais em todas as escolas, divulgam-se resultados, fazem-se rankings que têm muita atenção mediática. Comparam-se prestações, notas, escolas. “Esta ênfase na mensurabilidade e na obsessão pelos resultados origina uma acentuação da competição entre professores e entre escolas e, muitas vezes, uma visão redutora daquilo que conta como qualidade da educação. Tal não significa que se desvalorizem os testes ou exames nacionais, pelo contrário, trata-se de olhar para eles como um indicador que pode e deve ser complementado por outros elementos e fatores que constituem a essência do ato educativo”. Mais conclusões do congresso reunidas pelos quatro investigadores do CIEC.

“Uma das implicações desta cultura performativa consiste na adoção de práticas curriculares e avaliativas por parte dos professores que tendem a reproduzir a avaliação externa marcadas pela ritualização e uniformização. A proliferação da ‘cultura da ficha’ e do ‘ensinar para o teste’, a introdução de materiais padronizados e o treino de conhecimentos constituem alguns exemplos do modo como a lógica do controlo se sobrepõe a uma visão mais holística e flexível de currículo e de avaliação”, sublinham os organizadores do congresso. Mais um tema abordado no congresso internacional que juntou mais de 200 participantes e encerrou com a presença do secretário de Estado da Educação, João Costa.

Avaliação e sucesso escolar andam lado a lado. A avaliação, sobretudo externa, regula e monitoriza desempenhos de alunos e de escolas. Há 10 anos, por exemplo, o Japão introduziu o teste nacional, e o Brasil tem uma bateria de provas de avaliação ao nível do governo federal, estadual e municipal. Medir o sucesso dos sistemas educativos com base nos chamados testes em larga escala, nos resultados e nos rankings, “tem levado, em muitos casos, à adoção de estratégias de sobrevivência e a alterações no trabalho das escolas e dos professores, entre os quais está a redução de conteúdos, o estreitamento de práticas curriculares, a cristalização do currículo e a naturalização de práticas uniformizadas e rotineiras”.

Sucesso artificial ou real?
“O imperativo de melhorar os indicadores de qualidade dos sistemas educativos e de elevar os resultados dos alunos nos testes internacionais tem levado os governos a introduzirem mudanças na avaliação das aprendizagens que se pautam por diferentes modelos e que nos permitem questionar distintos modos de almejar o tão desejado sucesso escolar. Contudo, poder-se-á questionar se se trata de um sucesso artificial ou real e em que medida esse sucesso tem tradução na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens nas escolas.”

Há várias questões à volta deste assunto. A avaliação assumiu um lugar de destaque nas políticas educativas e curriculares, tem impacto nas práticas de ensino e aprendizagem e, por isso, há perguntas que rodeiam o tema. Qual o papel dos testes e exames nacionais na avaliação e aprendizagem dos alunos? Que conceções de avaliação e de aprendizagem estão subjacentes às políticas de avaliação das aprendizagens dos alunos? O que dizem os quadros normativos da avaliação? De que modo os sistemas de avaliação informam os sistemas educativos, nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento do currículo e à melhoria das aprendizagens?

“A sinalização das transformações atuais da avaliação das aprendizagens permite também a recolha de informação sobre um dos pontos mais críticos das políticas educativas, das mudanças nas escolas e das profundas tensões que professores e alunos vivem diariamente nas salas de aula. É fundamental conhecer as políticas de avaliação das aprendizagens dos alunos e perceber as tendências e os desafios do panorama internacional e também do nosso país”, sustentam os investigadores, no rescaldo do congresso.

Dá-se mais importância à avaliação da aprendizagem do que à avaliação para aprendizagem e à avaliação como aprendizagem? O caso da Finlândia é paradigmático. Uma especialista da Finlândia partilhou experiências no encontro. No seu país, o sistema de avaliação é orientado por uma lógica formativa. A avaliação para a aprendizagem surge alinhada com um modelo de currículo mais flexível, com métodos de avaliação diversificados e versáteis, associada a uma autonomia curricular e pedagógica dos professores. “Os princípios e as práticas de avaliação no Ensino Básico no contexto finlandês assentam, assim, na promoção da aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento contínuo assim como na busca da equidade educativa”.

À exceção da Finlândia, a centralidade dos resultados escolares dos alunos com base em testes e exames nacionais surge claramente no panorama internacional. A lógica da mensurabilidade e a dimensão normativa da avaliação está bem patente, por exemplo, no contexto brasileiro, com toda a panóplia de provas, mas também no contexto japonês, luxemburguês, suíço e belga.

Comparação e competição
Há uma forte tensão entre a avaliação interna e a avaliação externa. De um lado, o argumento de criar instrumentos de avaliação em larga escala que permitam a comparação e a competição – a Croácia é um caso exemplar nesse aspeto. Do outro, a necessidade de uma avaliação interna centrada no aluno, reguladora e formativa.

“Das avaliações externas, como sucede com o PISA, tem resultado um efeito de mimetização que se traduz no incremento e até na obsessão da avaliação externa nas escolas. O que tem acontecido com este processo de ‘globalização’ da avaliação das aprendizagens é uma profunda reconfiguração das lógicas e práticas de avaliação interna”. “As avaliações externas, tal como estão implementadas, tendem a agudizar as próprias tensões relacionadas com a autonomia das escolas, especialmente no domínio do currículo”, salientam os investigadores.

Em Portugal, a avaliação interna é consensual em vários aspetos, nomeadamente na lógica da aprendizagem dos alunos como objeto de avaliação, na conceção alargada relativamente aos intervenientes no processo, na avaliação global feita no final de cada período, no carácter excecional da retenção, e ainda nas três modalidades, ou seja, diagnóstica, formativa e sumativa.

Na avaliação externa, tem havido várias mudanças ao longo do tempo: provas globais, provas de aferição, exames nacionais realizados nos anos terminais de ciclo. As mudanças têm exigido adaptações de alunos, escolas, professores. Os defensores da avaliação externa realçam a importância de dar atenção aos conhecimentos adquiridos pelos alunos em determinadas disciplinas consideradas nucleares, e que as provas externas podem assumir um carácter formativo.

Isolamento disciplinar
Outro ponto discutido no congresso. As mudanças na área da avaliação das aprendizagens não têm sido acompanhadas de uma reconfiguração do trabalho docente, da formação inicial e do desenvolvimento profissional. E as práticas de avaliação são ainda marcadas, a nível internacional, por um modelo de organização da escola assente no trabalho individual, no isolamento disciplinar e no currículo fragmentado.

Por isso, há várias mudanças que devem acontecer nas escolas para que sejam criadas dinâmicas de trabalho. Por outro lado, a formação inicial e contínua é um dos principais pilares para a transformação da avaliação das aprendizagens, não esquecendo que em muitos países, como é o caso de Portugal, há um corpo docente relativamente envelhecido e “cuja formação inicial em matéria de avaliação é incipiente e cuja socialização profissional é muito marcada por lógicas de trabalho individualista”.

Quanto à formação de professores, há aspetos a ter em conta como, tal como foi abordado no congresso, a criação de espaços de ressocialização do trabalho de docente, enfatizando a necessidade de experimentar formas alternativas de avaliação, por um lado, e criando condições para um suporte colaborativo da avaliação das aprendizagens dos alunos, por outro. “Neste âmbito, será seguramente fundamental um trabalho coletivo no sentido de uma consolidação científica do processo de avaliação, designadamente no que se refere à construção, aplicação e uso dos instrumentos de avaliação.”

Em termos de investigação no nosso país, ainda há poucos estudos no domínio da avaliação das aprendizagens focados no que se faz na sala de aula. Verifica-se que as práticas oscilam entre a avaliação sumativa e a avaliação formativa, ou seja, avaliação com sentido de medida e classificação e a avaliação com sentido de negociação, monitorização e construção. E, além disso, existe um turbilhão legislativo em relação à avaliação externa que tem gerado “entropia” nas dinâmicas escolares.

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