TIC: mitos, desafios, passado e futuro

António Dias de Figueiredo, professor catedrático, investigador na área das TIC na aprendizagem, avisa que as escolas estão a produzir mais seguidores do que líderes, mais imitadores do que criadores, mais ouvintes do que concretizadores. E que há ideias feitas e metodologias que chocam com o mundo de hoje.
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Se as TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) continuam a ser tema de debate então é porque ainda não estão verdadeiramente integradas e envolvidas na educação. “Como acontece com o manípulo de uma porta - quando temos de falar sobre ele é porque está a dificultar-nos a passagem. O que sinto, hoje, é que quando falamos de TIC na educação tendemos, como há trinta anos, a privilegiar as tecnologias e a secundarizar a educação”, escreve António Dias de Figueiredo no texto “Histórias, Mitos e Aspirações na Educação em Portugal», que integra o mais recente relatório sobre o estado da educação do Conselho Nacional de Educação (CNE).

O professor catedrático do departamento de Engenharia Informática da Universidade de Coimbra, investigador na área das TIC na aprendizagem, entre outros assuntos, que foi consultor da Comissão Europeia para questões de estratégia no uso das TIC na educação, esmiúça este assunto. Recupera histórias, desconstrói mitos, fala em desafios, aponta caminhos, debruça-se sobre o passado, o presente e o futuro. E tira conclusões.

“Trinta anos depois da introdução das TIC na educação em Portugal, seria desejável que se ultrapassassem as questões menores do seu uso instrumental na educação e se partisse para o projeto ambicioso de uma educação mais alargada, sustentável, duradoura, transformativa e cidadã que convocasse as tecnologias na medida exata em que elas fazem parte do mundo de hoje, mas não mais do que isso. Uma educação certamente com TIC, mas uma educação muito para além das TIC. Uma educação para um futuro ao nosso alcance, para um Portugal na vanguarda da educação europeia”, escreve.

Na sua opinião, a questão que hoje se coloca não é integrar as TIC na aprendizagem, mas sim preparar os cidadãos para um “mundo globalizado, complexo, de mudança, centrado no conhecimento, onde todos podem competir e colaborar com todos, sem fronteiras, e onde a sobrevivência de cada um depende da sua capacidade para aprender e para criar valor, com determinação, resiliência e inovação”. E as TIC são fundamentais neste desafio.

O problema é consolidar a inovação em sistemas sociais complexos. Daí, a integração das TIC, de uma forma global, ter falhado, em seu entender. E passar de um modelo sem TIC para um modelo com TIC não é a questão central. “O grande desafio é reconhecer que as sociedades e as economias estão a mudar a um ritmo vertiginoso, e que não fazemos ideia nenhuma sobre como irão evoluir. Num mundo em rápida mudança, como deverá ser a educação? Que fazer, para que acompanhe e antecipe essa mudança?”, questiona. “Para assegurar a coerência, dinamismo e sentido estratégico da ação era indispensável que os projetos decorressem no seio de um movimento agregador nacional de incentivo à renovação da educação”, acrescenta.

É preciso pensar de uma forma mais global, numa educação do século XXI. O professor catedrático da Universidade de Coimbra dá algumas sugestões e fala em projetos abrangentes que recuperem a autoestima dos professores e os mobilizem para uma educação de qualidade. “Caberia, no âmbito da suas funções, promover uma estratégia coerente de mudança cultural que estimulasse processos sustentáveis de inovação incremental no próprio sistema e iniciativas de inovação disruptiva desenvolvidas na periferia do sistema. Seria apoiado por um processo orgânico e coerente de acompanhamento reflexivo”, sugere. Projetos conduzidos por equipas mistas de investigadores e de professores das escolas.

“Esses projetos seriam, por sua vez, avaliados tendo em conta a sua contribuição para a mudança cultural do sistema, o enriquecimento sustentado das pedagogias e das didáticas e a consolidação de práticas escolares inovadoras.
Ofereceriam, além disso, alternativas contextuais e autênticas para a formação de professores (hoje quase confinadas a ações formatadas), oportunidades para mestrados e doutoramentos ‘no terreno’ e ensejos genuínos para a avaliação dos professores numa perspetiva de carreira.” E estariam assentes em parcerias duradouras entre unidades de investigação e comunidades escolares.

Escolas e mercado de trabalho: um diálogo de surdos
São quatro os mitos que, em seu entender, dificultam e afetam a renovação da educação no nosso país. O mito da educação para a cognição como uma visão rudimentar de que a aprendizagem não é mais do que um processo de apropriação cognitiva. O que choca com o mundo de hoje. “Quando um recrutador contrata, hoje, um profissional, não lhe interessa saber o que ele, cognitivamente, sabe, mas sim que competências tem para fazer, persistir e aprender”, repara.
 
“O desajuste entre a visão da sociedade e dos mercados de trabalho, mobilizados para a intervenção e a ação, e a visão da escola, virada para a acumulação de saberes, traduz-se num diálogo de surdos. Quando as empresas e organizações pedem à escola que lhes envie graduados com um leque alargado de saberes, competências, comportamentos e atitudes, a escola responde defendendo disciplinas e conteúdos, que raramente garantem, na prática, o que o graduado irá fazer e com que comportamentos e atitudes o fará”, observa.

Há outro mito, o da uniformização em que ainda assentam os modelos das escolas, de uniformização maciça. “O resultado é que, com todos os jovens a saberem o mesmo, e a fazerem as mesmas coisas das mesmas maneiras, os recrutadores podem baixar os salários tanto quanto quiserem - se um jovem recusar, outro, com competências idênticas, mas mais necessitado, aceitará, e os salários descerão tanto quanto for legalmente permitido.”

Uniformização leva ao descartável, ao trabalho precário. “A uniformização das escolas está a produzir, assim, a precariedade de que nos queixamos, ao mesmo tempo que adestra os jovens para serem mais ouvintes do que concretizadores, mais seguidores do que líderes, mais conservadores do que inovadores, mais imitadores do que criadores, mais analistas do que projetistas e mais dependentes do que autónomos no cultivo de competências que eram valorizadas há cem anos mas que hoje os desvalorizam cada vez mais”, avisa.

“Regar no deserto”
Há ainda o mito do instrumento e a utilização das TIC é um bom exemplo. Se há tecnologias então porque não explorar o seu potencial no ensino? “O problema é que a confusão entre meios e fins desvirtua em geral a função pedagógica.” “A insistência na procura de aplicações para as tecnologias na educação recorda-nos o homem das cavernas na sua exploração das primeiras ferramentas. Enquanto não consolidou o uso dessas ferramentas em práticas socioculturais plenas, com a descoberta da agricultura, manteve-se primitivo.”

“Ora a maioria dos projetos pedagógicos e de investigação atuais e dos últimos trinta anos na área da educação com TIC continua a denunciar, nos seus próprios títulos, uma estreita visão instrumental.” Há mais avisos à navegação. “Enquanto as experiências pedagógicas ditas inovadoras se centrarem na exploração pedagógica, mais ou menos instrumental, de computadores, tablets, telemóveis, linguagens de programação, robôs, plataformas online ou redes sociais, e não numa educação mais alargada, mais sustentável, mais transformadora, mais cidadã, que apele às tecnologias na justa medida em que elas fazem parte do mundo de hoje, mas não mais do que isso, as TIC na educação continuarão a dominar artificialmente as agendas pedagógicas e de investigação e a adiar a urgente renovação das pedagogias e da educação”, refere.

E, por último, o mito da inovação incremental. Não é com experiências avulsas que a educação se renovará, segundo António Dias de Figueiredo. Na sua opinião, os alunos, professores, encarregados de educação, sindicatos, editoras, manuais, sistemas de formação de professores são protagonistas desta história. E se um deles tenta alterar comportamentos, os restantes unem-se para que o sistema se mantenha sem mudança. “É como regar no deserto”, aponta. A abordagem disruptiva acaba por não ter efeito e os sistemas não mudam. “De facto, só com enquadramentos estratégicos muito cuidados e acompanhamento operacional rigoroso é possível levar a bom termo projetos de inovação incremental em sistemas sociais muito conservadores, como são os da educação”, sublinha.

MINERVA, o projeto fora da caixa

António Dias Figueiredo liderou as bases de um projeto nacional, em parceria com algumas universidades, para a introdução das TIC na prática educativa e para a formação de professores e formadores de professores nesse contexto. As suas ideias foram aprovadas pelo então ministro da Educação, João de Deus Pinheiro em 1985. E assim surgia o MINERVA, acrónimo de Meios Informáticos Na Educação, Racionalização, Valorização, Atualização.

O MINERVA poderia contribuir para viabilizar uma indústria nacional de computadores, como acontecia em outros países, como o Reino Unido, França, Holanda e Suécia. O mentor do projeto não cedeu a pressões e abandonou esse objetivo. “O governo francês, por exemplo, enviou a Portugal o adjunto do seu ministro da Educação com a incumbência de me convencer a adotar o equipamento daquele país. Anos mais tarde, uma grande multinacional colocou idênticas pressões sobre o Governo da altura, propondo um monopólio para o fornecimento de equipamentos para a educação em Portugal. Também nesse caso, a nossa recusa foi perentória”, recorda.

A estratégia do projeto MINERVA tinha um caminho próprio, distinto de outros projetos europeus. Havia indicações para que se mantivesse ágil e liberto da burocracia da administração pública e, por isso, a sua liderança estava fora da alçada do Ministério. E, além disso, os erros estratégicos e organizacionais de projetos europeus funcionavam como um exemplo do que não deveria ser feito. E o projeto nacional era original, diferente dos tradicionais.

“Por outro lado, ainda, e ao contrário dos modelos tradicionais, que impunham rigorosa uniformidade de políticas e práticas, o projeto MINERVA cultivava abertamente a diversidade. Defendia, além disso, não o fecho sobre si próprio, mas a abertura a novas ideias surgidas no seu interior e exterior. Finalmente, no que se referia à implantação no terreno, defendia um modelo de difusão gradual, em vez do modelo de ‘big bang’ que era praticado nos outros países”, lembra o professor.
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