Nuno Crato: "A concentração e o esforço são pouco valorizados na nossa sociedade"

Nuno Crato é doutorado em Matemática Aplicada pela Universidade de Delaware, nos Estados Unidos, onde trabalhou durante 20 anos. É também investigador, professor universitário e presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática.
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Nuno Crato é membro de várias sociedades científicas internacionais, sendo atualmente presidente da Sociedade Portuguesa de Matemática. Tem trabalhos de investigação publicados em diversas revistas internacionais e está empenhado na divulgação científica, colaborando regularmente com vários órgãos de comunicação social. A Sociedade Europeia de Matemática atribuiu-lhe, em 2003, o primeiro prémio do concurso Public Awareness of Mathematics pelo seu trabalho na divulgação da matemática.
No seu livro mais recente, intitulado O «Eduquês» em Discurso Direto - Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista,, procura demonstrar «o vazio dos conceitos» e critica «a ideologia frouxa que está por detrás de uma linguagem mole e palavrosa a que se tem chamado eduquês».

EDUCARE.PT (E.): Na sua opinião, quais são atualmente as questões mais preocupantes na Educação em Portugal?
Nuno Crato (NC): É difícil traçar um quadro sistemático dos problemas da Educação, mas posso adiantar alguns que me parecem muito importantes.
Em primeiro lugar, o abandono escolar, que atinge uma fração muito elevada dos jovens e leva muitos futuros adultos a enfrentar a vida sem o mínimo de qualificações necessárias. É um grande problema económico e social que se está a criar.
Em segundo lugar, a larguíssima percentagem de estudantes que, apesar de se manterem no sistema de ensino e nele progredirem, pouco aprendem e arrastam deficiências básicas a Português, Matemática, História e outras disciplinas cruciais. Em terceiro lugar, a formação, seleção e promoção de professores, que não é feita de forma a privilegiar o conhecimento das matérias, a capacidade pedagógica e o mérito.
Em quarto lugar, o centralismo ministerial que retira às escolas a possibilidade de contratarem os melhores professores, arranjarem soluções adequadas às suas especificidades, etc.
Em quinto lugar, a indisciplina. Enfim, há muitos problemas. Um deles, e é sobretudo sobre esse que se centra o meu livro «Eduquês», são as ideias românticas, dogmáticas, absurdas e, por vezes, de um irracionalismo delirante que muitos teóricos da educação fizeram vingar no discurso educativo.

E: Como por exemplo?
NC: É fácil dar exemplos e o meu livro está cheio deles. Quando se diz que é preciso reduzir o papel da Matemática como elemento de seleção para assim combater o insucesso (pág. 54), está-se a ser racional? Ou quando se diz que se deve adaptar a Matemática aos interesses dos alunos (pág. 60)? Ou quando se afirma que não deve haver um currículo de referência e que se devem fomentar visões matemáticas alternativas (p. 61)? Ou, mais espantoso ainda, quando se diz que não se deve ensinar Matemática aos alunos pois eles são capazes de descobrir todos os conceitos por si próprios (pág. 110)? Que é tudo isto senão irracionalismo?

E: O seu livro é bastante crítico. Qual é a mensagem que pretende passar?
NC: A mensagem é simples: há um conjunto de ideias não fundamentadas que têm tido uma grande influência em Portugal e que são irrealistas e prejudiciais para o ensino. Sem as perceber e sem as discutir será difícil obter progressos. Ao contrário do que muitas vezes se apregoa, essas ideias não encontram fundamentação na psicopedagogia moderna, nem nas ciências cognitivas, nem nos estudos sociológicos. Têm, quando muito, fundamentação num construtivismo psicológico dogmático que está ultrapassado.

E: Como vê a atuação deste Governo na área do ensino?
NC: Não consigo dar-lhe uma resposta definitiva. Por um lado, vejo uma série de decisões e declarações acertadíssimas, por exemplo, a manutenção de exames a Português e Matemática no 9.º ano, os exames para a entrada na profissão dos candidatos a professores, a formação contínua em Matemática dos professores do 1.º ciclo... Por outro lado, vejo a inacreditável capacidade dos técnicos superiores do Ministério para transformarem em nulas muitas decisões positivas. Veja-se por exemplo a nova proposta de Estatuto da Carreira Docente e leia-se o que se diz sobre a função do professor. Aparece tudo, com toda a linguagem da «gestão de conteúdos programáticos», de «projetos de inovação» e do «trabalho em equipa», menos transmitir conhecimentos. Sendo assim, que sentido tem avaliar professores se a sua tarefa principal deixa de ser ensinar!?

E: Em que medida considera que a existência de mais exames, tanto para alunos como para professores, poderá melhorar a situação da Educação no nosso país?
NC: Concentrando-nos no Ensino Básico, verificamos que apenas existem exames externos a duas disciplinas e no 9.º ano. Ora, para perceber a realidade das escolas e dos alunos são necessários instrumentos de avaliação externa, tais como exames. Os problemas do ensino, que hoje todos concordamos serem muito graves, apenas começaram a ser discutidos seriamente quando passou a haver comparações internacionais (estudos TIMMS e PISA) e quando começou a haver exames com resultados conhecidos e divulgados. Antes disso, como mostro no meu livro citando vários responsáveis educativos, políticos e académicos, recusava-se admitir a existência de problemas. As comparações internacionais são importantes para perceber a gravidade da situação e os exames externos à escola são indispensáveis para aferir independentemente a realidade de cada aluno e atuar sobre ela.

E: A Matemática e as Ciências são duas das áreas que mais intimidam a maioria dos alunos e que maiores problemas levantam ao sistema educativo...
NC: Não creio que os problemas a Matemática sejam maiores que os de outras disciplinas, como o Português, a História ou o Inglês. O que acontece é que a matemática é mais dicotómica: quando se percebe o essencial tem-se muito ou mesmo quase tudo certo, quando não se percebe, tem-se tudo ou quase tudo errado, daí as assustadoras classificações que aqui se encontram. Além disso, a Matemática é mais cumulativa do que muitas outras disciplinas. Sem saber as operações algébricas básicas não se podem perceber equações lineares, sem perceber equações lineares não se podem perceber polinómios, e por aí adiante... Noutras matérias, as coisas não são exatamente assim. Em História, por exemplo, que não é nem mais fácil nem mais difícil do que a Matemática, é possível estudar e perceber muitas coisas sobre a queda do muro de Berlim sem ter percebido bem o que era a Idade Média, por exemplo.

E: Mas a Matemática tem, de facto, taxas elevadas de insucesso. Porque é que os alunos têm tantas dificuldades?
NC: Há variadas razões. Por vezes, os conceitos têm alguma dificuldade e é necessária concentração e esforço, coisa pouco valorizada na nossa sociedade e na nossa escola. Outras vezes, os professores não recebem a melhor preparação científica e pedagógica. Outras vezes ainda, acumulam-se dificuldades de uns anos para os outros, sem que a escola tenha capacidade ou vontade para voltar atrás e suprir as deficiências de alguns alunos. Noutros casos, a falta de avaliação externa faz com que muitos alunos progridam de ano quando não o deveriam fazer, ou deveriam fazê-lo mas recebendo atenção especial, e os professores não têm possibilidade de incentivar os melhores ao mesmo tempo que recuperam deficiências básicas nos pior preparados, que estão no mesmo ano e na mesma turma. Finalmente, a teoria pedagógica dominante é um obstáculo à resolução destes problemas. Veja-se o que aconteceu com os currículos, que foram substituídos por «competências» gerais vagas e palavrosas, veja-se a insistência dogmática na máquina de calcular e nas aplicações.

E: Poderia concretizar?
NC: Muitos teóricos da pedagogia dogmática que critico dizem, ainda hoje, que o problema da Matemática é não ser apresentada de forma contextualizada, devendo-se sempre partir de aplicações conhecidas do universo dos estudantes. Chega-se a dizer que no campo se devem usar exemplos de batatas e na cidade de prédios, o que é tratar os alunos como atrasados mentais e promover a sua limitação cultural. O que penso é que é necessário seguir métodos ecléticos, tanto partir de aplicações como partir da abstração, fazer as duas coisas ao mesmo tempo. A excessiva contextualização é um obstáculo ao treino específico de certas rotinas e procedimentos que, sendo dominados, permitem depois raciocinar melhor. E é também um obstáculo à capacidade de abstração, que deve ser desenvolvida em todas as etapas de aprendizagem, embora em níveis diferentes, claro.

E: Acredita na possibilidade de contrariar essa tendência e motivar os alunos para estas disciplinas?
NC: Acredito! Acredito na possibilidade de ensinar Matemática e Ciências. Não vejo as coisas exatamente como põe. Repare que a sua pergunta, ao falar da motivação, parece ou pode parecer pressupor que a motivação é o essencial e que, uma vez motivados, os alunos passarão a ter boas classificações nestas matérias. A motivação é fundamental, mas nem tudo vem dela.

E: O que é então essencial além da motivação e o que se pode fazer para que os alunos portugueses comecem a melhorar as suas prestações a Matemática?
NC: O que quero dizer é que não se pode subordinar tudo à motivação. Se o fizermos, apenas ensinamos o que motiva os alunos e há matérias que, pelo menos a princípio e para alguns, não são motivantes. Os alunos devem-se habituar a um esforço de apreensão de matérias, treino de rotinas e automatização de procedimentos, mesmo em tópicos que podem, à partida, não os motivar. Ou seja, é necessário caminhar nos dois sentidos. É preciso exercer alguma pressão moderada para que se apreendam conceitos e é preciso tentar mostrar o interesse do estudo.

E: Consegue ver aspetos positivos no sistema educativo português?
NC: Tudo tem aspetos positivos. Mas parece-me mais importante perceber os problemas de forma a conseguir ultrapassá-los.
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