65% dos dirigentes educativos satisfeitos com agregação de escolas

Reordenamento escolar que agregou estabelecimentos de ensino e criou mega-agrupamentos tem nota positiva. Uma maior estabilidade do corpo docente e uma oferta educativa mais diversificada são referidas como vantagens. A falta de crédito horário, a deslocação diária dos recursos humanos e a dispersão geográfica são alguns dos problemas destacados num estudo realizado pelo Conselho Nacional de Educação.
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A agregação de escolas, que deu origem aos mega-agrupamentos, foi positiva ou negativa? Num estudo sobre organização escolar, promovido pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), 65% dos responsáveis da comunidade escolar ouvidos dão nota positiva, 25% fazem uma apreciação negativa. O balanço é, portanto, globalmente positivo. Há aspetos que se destacam como vantagens. A agregação de escolas permitiu uma maior estabilidade do corpo docente, uma oferta educativa e formativa mais diversificada, uma melhor resposta ao desafio do aumento da escolaridade obrigatória, uma melhor articulação vertical entre departamentos e docentes e mais trabalho colaborativo, maior mobilidade dos professores entre ciclos de ensino e escolas, rentabilização dos recursos disponíveis, e ainda uma maior abertura à comunidade através de parcerias estratégica.

A replicação de boas práticas, a realização de atividades comuns e uma cultura de agrupamento agregadora sem perda das distintas culturas escolares são também referidos como pontos positivos. Para David Justino, presidente do CNE, é essencial avaliar se esta mudança contribuiu para a redução do abandono escolar precoce e do insucesso escolar nos últimos 15 anos, bem como para a melhoria dos resultados dos alunos portugueses nos testes internacionais. “Não vale a pena especular, alguma influência terá tido por mais diminuta que tivesse sido”, escreve na introdução do documento, incentivando a que haja mais estudos em torno do assunto.

A falta de crédito horário é apontada por 60% dos representantes das unidades orgânicas escutadas – foram ouvidos, em todo o país e Açores, 24 presidentes de conselhos executivos, 22 presidentes de conselhos gerais, 15 coordenadores de estabelecimentos, 15 representantes dos pais e família – como causadora de constrangimentos e por conduzir ao trabalho por amor à camisola, “por carolice”. Além disso, 44% indicam que a composição de alguns agrupamentos implica a deslocação diária dos recursos humanos e vários reajustes. “Os diretores desenvolvem estratégias diversificadas de forma a garantir uma melhor gestão pedagógica”, lê-se no documento.

Falta de tempo
A falta de recursos humanos, o perfil, a formação, o envelhecimento e a desmotivação dos docentes são realçados por 60% dos responsáveis educativos como problemas e preocupações. Enquanto a perda de população escolar, o isolamento e a desertificação do território são apontados por 48% dos intervenientes ouvidos. A realidade social e familiar é referida por 36%, 24% apontam a realidade social e familiar, 20% as deslocações e transportes. Há outros aspetos referidos como constrangimentos, embora com menor percentagem, como a falta de acompanhamento jurídico com 12%, a existência de distintas culturas escolares e profissionais que dificultam a uniformização com 8% e o modelo de gestão unipessoal também com 8%. A dispersão geográfica entre estabelecimentos escolares é referida por metade dos intervenientes. A dimensão geográfica, a dimensão pelo número de alunos e a dimensão pelo número de estabelecimentos são também aspetos mencionados. “O aumento da indisciplina foi igualmente referido, mas com pouca expressão e nem sempre associado à agregação”, lê-se no estudo.

Os responsáveis dizem que é necessário reforçar o crédito horário e dar mais autonomia às escolas. Até porque uma das maiores dificuldades reside na falta de tempo para que os órgãos de gestão pensem e reflitam a escola em termos pedagógicos. Nas relações com a comunidade educativa e a tutela, 48% dos responsáveis salientam a participação constante dos pais e da família e a fácil comunicação com a escola, mas 20% indicam que esta colaboração é pouco frequente. A perda de proximidade entre alunos e professores é referida por 12% e 32% garantem que a relação com as autarquias traz dificuldades na gestão do pessoal. A maioria das escolas representadas na amostra, ou seja, 72%, tem parcerias estratégicas protocoladas com entidades da comunidade educativa.

Nas relações com a tutela, os responsáveis pelas escolas pedem uma maior delegação de competências, maior agilização nos procedimentos e brevidade na resposta, diferentes critérios de atribuição da coordenação de estabelecimento e maior acompanhamento jurídico.

“Não reforma ou reforma inacabada”

“Confrontando o estado da rede escolar à entrada do século XXI com a situação atual torna-se impressionante a forma como se reconfigurou a rede escolar portuguesa, em especial a estabelecida no território do continente. Em menos de vinte anos operou-se uma mudança radical na organização escolar como mais nenhum outro país europeu conseguiu concretizar”, refere David Justino, no início do estudo. “Por isso falamos de uma não reforma ou de uma reforma inacabada. Não-reforma no sentido que não corresponde a qualquer ‘pacote’ legislativo cuja implementação carece de condições políticas não observáveis. Na maior parte dos casos, estas reformas expressas por normativos de grande complexidade e carentes de tempo e estabilidade política traduzem mais a boa vontade que a capacidade de promover processos de mudança. Reforma inacabada porque o fundamental não está na mudança organizacional mas na qualificação das condições de ensino e aprendizagem que ela poderá proporcionar”, acrescenta.

Os números dão conta da realidade e das mudanças operadas no terreno. Menos alunos e as mesmas escolas. David Justino recorda dados que demonstram a inversão de tendência expansiva da evolução da população escolar. No 1.º ciclo do Ensino Básico, o número máximo de alunos matriculados foi atingido em 1981 com 882 mil matrículas, 25 anos depois essa população estava reduzida a metade, a 443 mil em 2006. No 2.º ciclo, os máximos foram atingidos em 1985-1987 com 358 mil alunos, reduzidos em quase 40% em 2006. No 3.º ciclo, o máximo foi atingido em 1992 com 451 mil alunos e 15 anos depois menos 100 mil. O presidente do CNE lembra ainda que estas quebras não tiveram as mesmas proporções em todas as regiões do país. “Como é sobejamente conhecido, este fenómeno foi muito mais gravoso em territórios de baixa densidade e de envelhecimento acelerado o que corresponde a quase dois terços do território nacional”.

O número de alunos diminuía em todos os níveis de ensino e o número de professores não parava de aumentar nos anos 80 e até meados da década de 90, atingindo um máximo em 2005. Por outro lado, questionava-se se a organização da rede escolar era um fator potenciador de insucesso e limitador do poder de regulação do Estado sobre o sistema de ensino. “Lembre-se que os testes internacionais – primeiro o TIMSS/PIRLS (1995), depois os primeiros resultados do PISA (2000) – remetiam os alunos portugueses para os níveis mais baixos de desempenho escolar, quer no contexto europeu quer no do conjunto dos países da OCDE. As taxas de abandono escolar precoce situavam se em 45% (2002) e a retenção escolar atingia em 2001-2002 valores de 19% no 3.º ciclo, 16% no 2.º e 9% no 1.º. Nesse ano letivo, apenas 60% da população escolar a frequentar o 3.º ciclo tinha a idade de referência, os restantes 40% indiciavam a existência de pelo menos um ano de atraso”.

O insucesso escolar foi um dos argumentos para o reordenamento escolar que começou em 2002 e que tinha os olhos postos em escolas isoladas do 1.º ciclo, sobretudo em zonas rurais, com poucos alunos e elevadas taxas de retenção. A reorganização arrancou mas sem prazos nem metas estabelecidas, facto que, para David Justino, “permitiu que a maioria das escolas do Ensino Básico e Secundário resistissem a qualquer tentativa de agregação negociada”.
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