Trabalhar para os testes ou trabalhar com os testes?

O IAVE analisou desempenhos de alunos do secundário nos exames nacionais aplicados entre 2010 e 2016. As maiores dificuldades estão na capacidade de aplicar conhecimentos a novas situações e nos exercícios que fogem da rotina. O Instituto de Avaliação Educativa sugere abordagem alternativa que não passe por treinar para os testes.
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Os exames nacionais estão à porta e o IAVE – Instituto de Avaliação Educativa acaba de publicar um relatório que analisa os desempenhos dos alunos internos do Ensino Secundário nos testes aplicados na primeira fase, em determinadas disciplinas, nos últimos seis anos, entre 2010 e 2016. A análise incide nos exames do 11.º e 12.º ano de escolaridade que dão acesso ao Ensino Superior.

Há conclusões que se destacam. Os estudantes do secundário são capazes de replicar conteúdos e aplicar estratégias de resolução rotineiras, quando é esse o objeto de avaliação. As maiores dificuldades sentem-se na capacidade de síntese, de crítica, na resolução de problemas e na capacidade de aplicar conhecimentos a novas situações. Ou seja, sobretudo nas partes que exigem operações cognitivas de nível superior. As conclusões reforçam, de certa forma, a consistência de informações de documentos anteriores, mas agora apresentam uma “maior robustez empírica”.

O IAVE aproveita a oportunidade para debruçar-se sobre algumas situações relacionadas com aprendizagens, provas, avaliações, e resultados. “Se é certo que os exames, realizados no final de um ciclo de estudos de dois ou três anos e com uma duração limitada, não avaliam todo o leque de objetivos definidos nos documentos curriculares, não faz sentido, por um lado, comparar linearmente os resultados dos exames e da frequência e, por outro, criticar os exames como responsáveis por uma aparente estagnação na qualidade da aprendizagem”, lê-se no relatório.

O Instituto de Avaliação Educativa, responsável pela realização das provas, lembra que o peso dos exames nacionais na classificação final é de 30% ou 50% nas disciplinas de seleção para entrar no Ensino Superior, para sublinhar que o papel dos testes no processo de aprendizagem não deve sobrepor-se ao número de anos de escolaridade das disciplinas que vão a exame. E muito menos “à importância que, formalmente, assume a avaliação interna e a dimensão formativa da avaliação na arquitetura do processo de aprendizagem”.

O relatório alerta para algumas ideias feitas. “Mesmo que alguma literatura da especialidade atribua às práticas de ‘treino para o teste’ a responsabilidade por alguma ineficácia do processo de aprendizagem na construção de um saber autónomo e reflexivo, resta saber se a forma como os exames portugueses estão concebidos legitima uma prática de ‘treino’ baseada na memorização e na repetição das tarefas que, anualmente, são divulgadas”.

Os exames não são perfeitos, tal como outras formas de avaliação, e melhorar os resultados dos exames pode implicar uma mudança de paradigma em várias frentes: na forma como se olha para a articulação entre o ensino, a aprendizagem e a avaliação, bem como para o papel da análise e partilha de resultados. “No que se refere em particular ao papel dos exames, parece justificar-se uma abordagem alternativa: em vez de treinar para os testes será preferível trabalhar com os testes (utilizando os respetivos resultados) para promover a melhoria da aprendizagem”, sustenta o IAVE.

Mais etapas, mais problemas
Na disciplina de Português, no domínio da leitura, os resultados baixam quando a avaliação incide sobre um texto poético ou um excerto de Os Lusíadas e quando se pede a realização de inferências, a explicitação de valores expressivos ou simbólicos e o estabelecimento de relações intertextuais de maior complexidade. Também se notam dificuldades na interpretação de textos quando os alunos têm de formular ou fundamentar juízos críticos.

Há mais complicações no Português, na mobilização de terminologia metalinguística quando se avaliam conhecimentos no domínio do funcionamento da língua. Os desempenhos melhoram quando os conteúdos que saem nos exames foram avaliados em provas anteriores e trabalhados repetidamente em sala de aula. Na escrita, há estabilidade nos resultados que são mais fracos na forma do que no conteúdo, sobretudo nos itens de resposta restrita.

Na disciplina de Matemática A, também há dificuldades que aumentam na resolução de problemas, especialmente quando os exercícios não são rotineiros ou apresentam situações pouco habituais. Os resultados melhoram em problemas idênticos aos de provas anteriores. “Verifica-se também que o número de etapas a percorrer na resposta a um item tem uma influência decisiva nos resultados. No geral, os desempenhos são menos conseguidos em itens que envolvem um grau de abstração elevado”.

As conclusões não são muito diferentes nas restantes provas selecionadas para esta análise do IAVE. No exame de Matemática Aplicada às Ciências Sociais, as aprendizagens consolidam-se quando há situações rotineiras ou se trata de aplicação direta de conhecimentos na resolução de problemas. A dificuldade aumenta na comparação de modelos e no cálculo do valor da variável independente a partir de uma expressão algébrica.

Na prova de Física e Química A, os alunos sentem dificuldade em estabelecer uma metodologia de resolução e na interpretação crítica de informação apresentada em diferentes suportes. A fundamentação de uma conclusão por meio do raciocínio demonstrativo, ou através da redação de um texto, é mais difícil de concretizar.

Articular não é fácil
Na prova de Biologia e Geologia, os problemas residem nas partes que exigem capacidades de análise de suportes, aplicação de conhecimentos, explicação de fenómenos ou processos, produção de um texto coerente e com a utilização de linguagem cientificamente adequada, sobretudo em novas situações. “Em geral, os examinandos têm mais facilidade nos itens em que se avaliam conteúdos procedimentais de natureza experimental, desde que não se exija a articulação entre vários conteúdos”, adianta o IAVE.

Nos exames de Economia A e de Geografia A, os itens que mobilizam a aplicação de conhecimentos a novas situações são os que mais dores de cabeça dão aos alunos. Os melhores resultados verificam-se nas questões semelhantes a provas de anos anteriores. Em Economia A, as maiores dificuldades prendem-se com a complexidade dos conceitos teóricos. Na prova de Geografia A, são as operações cognitivas de nível superior que pioram as notas.

O que acontece na prova de História A não é muito diferente do que se verifica nos outros exames. No entanto, a partir de 2014, com a introdução de itens de seleção, as coisas complicaram-se e os alunos demonstraram dificuldades na mobilização rigorosa dos conceitos estruturantes e na ordenação cronológica dos acontecimentos. Nas disciplinas de Desenho A e de Geometria Descritiva A, o que não são procedimentos rotineiros são mais difíceis de resolver.
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