Andreas Schleider diz que o PISA prova como “a pobreza não é um destino”

O diretor de Educação e Competências da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) defende que os países devem ser “mais ambiciosos” no esforço para aumentar o sucesso escolar das crianças mais pobres.
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Portugal “ainda não obtém muito sucesso em colmatar o impacto das disparidades sociais na educação, mas tem conseguido elevar os desempenhos dos alunos mais desfavorecidos”. Quem o diz é o diretor de Educação e Competências da OCDE, Andreas Schleider, lembrando, no entanto, que “a pobreza não é um destino”. Como provam os resultados do PISA: “Crianças com o mesmo estatuto socioeconómico em diversos países têm desempenhos diferentes.”

Dando como exemplo alguns países asiáticos e europeus, que obtêm as melhores pontuações nos rankings educativos, Schleider insistiu que é possível combinar equidade, qualidade e excelência. No Vietname, Estónia e Hong Kong, 10% das crianças mais desfavorecidas pontuam tão bem como a média da OCDE – onde se posiciona Portugal – e melhor que as 10% das crianças mais favorecidas em muitos países no mundo. “Devemos ser mais ambiciosos em promover o talento das crianças mais desfavorecidas”, defende.

Queres ser cientista?
O PISA 2016, tal como o de 2006, testou as capacidades dos alunos na área da Ciência. O objetivo: perceber se os alunos conseguiam pensar como cientistas. Os responsáveis por esta avaliação quiseram saber quais as aspirações dos alunos em, no futuro, poderem trabalhar nesta área. A resposta à pergunta “Gostarias de ser cientista quando tiveres 30 anos?” surpreendeu os avaliadores, como revela Andreas Schleider.

No Vietname, os alunos alcançam bons desempenhos a Ciência, mas não querem exercer a profissão nesta área. O mesmo acontece noutros países, como Japão, Coreia, Alemanha e Finlândia. “A educação fez o seu papel, proporcionou a estes alunos boas pontuações nos testes de Ciência, estes alunos sabem pensar como cientistas, mas não querem ser cientistas.”

Comparando estas aspirações com as dos alunos nos EUA, surge um contrassenso, constata o diretor de Educação e Competências da OCDE. “Os resultados dos americanos são bastante baixos - Portugal tem melhores resultados a Ciência que os EUA – no entanto, os alunos americanos querem todos ser cientistas. Portugal anda ali pelo meio.”

Andreas Schleider lembra que “a motivação conduz ao sucesso”. Até que ponto conseguimos motivar os alunos para gostarem do que aprendem? Os resultados do PISA mostram que quando os alunos não gostam do que aprendem, os bons desempenhos não são preditores das aspirações em termos de carreira. Em contrapartida, quando os alunos gostam do que fazem e os professores conseguem envolvê-los na aprendizagem da Ciência, os bons desempenhos predizem expectativas de carreira mais elevadas.

“Não basta um bom desempenho académico, é preciso ter em conta as competências sociais e emocionais que conduzem ao sucesso”, constata Schleider, acrescentando ainda “o sucesso na vida não se resume a ter uma boa nota no teste da escola, mas implica fazer alguma coisa com o que se sabe.”

O responsável pelos testes do PISA veio a Portugal participar na conferência “PISA: Avaliação, resultados, desafios”, promovida pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, onde frisou que o progresso português, conseguido nestes testes desde 2000, “é resultado do esforço coletivo”, de alunos, pais, professores e políticos.

O PISA perguntou ainda aos alunos: “O que acreditas que te faz ser bem-sucedido a matemática?” Em Portugal, a maioria dos alunos responde “o talento”. Em Singapura, nove em 10 alunos dizem que se estudarem bastante, o professor os vai ajudar e conseguir ser bem-sucedidos. Ou seja, mostram “confiança que se fizerem a sua parte, o sistema educativo fará também o que lhe compete”, explica Andreas Schleider.

Portugal recebe elogios da OCDE por ao longo dos anos o sistema educativo se ter vindo a tornar cada vez mais inclusivo do ponto de vista académico. Porém, para o responsável pelo PISA, ainda há muito a fazer relativamente à inclusão social. “Aumentar as aspirações e garantir que todos os alunos têm acesso a um ensino de excelência é ainda uma agenda importante em Portugal.” O mesmo se aplica à taxa de chumbos, “ainda muito elevada”.

Chumbos “são estigmatizantes”
A OCDE tem alertado para a problemática das retenções. Para Andreas Schleider é fácil perceber que “os chumbos são estigmatizantes” e têm “um elevado custo social”. Em Portugal, as taxas de retenção ainda são muito elevadas. O mesmo acontece em muitos países ibero-americanos. Schleider dá como exemplo a França, onde diz que predomina a filosofia “dei a aula certa, mas tive os alunos errados, vamos deixá-los fazer o mesmo outra vez”.

A maioria dos países com altos desempenhos faz uma coisa bem diferente. “Descobrem muito cedo no sistema educativo onde os alunos estão a ficar para trás e investem os recursos para resolver os problemas.”

Veja-se o caso da Finlândia, o sistema educativo para onde toda a gente olha: 13% do tempo de ensino é realizado fora da sala de aula. “Os professores investem muito em ajudar os alunos com mais dificuldades a ficarem a par dos outros”, diz Schleider. “No caso dos países do Sudeste asiático, os professores ensinam uma fração das horas que os professores portugueses ensinam, mas passam muito mais tempo a trabalhar individualmente com os alunos para os ajudar a ter sucesso. Parece dispendioso? Mas é apenas uma fração do custo da repetição de um ano.”

Pelas contas da OCDE, um ano de reprovação em Portugal custa 20 mil euros. Os alunos retidos num ano escolar acabam por entrar no mercado de trabalho com um ano de atraso, lembra Schleider. A boa notícia é que as taxas de repetição diminuíram quando comparados os resultados de 2009 e 2015. Portugal está no bom caminho, mas é preciso fazer mais.

Até porque enquanto se espera que reprovem os alunos com baixas competências, em Portugal não é bem isso que acontece. Os dados do PISA indicam que os alunos que reprovam nas escolas portuguesas não são, necessariamente, os que desempenham mal a Ciência. Mas sim os oriundos de famílias desfavorecidas. Saem duplamente penalizados, constata Schleider. Mais eficácia no investimento Para Andreas Schleider, é importante mostrar aos países como se podem tornar melhores a investir mais dinheiro em educação. “Mais investimento nos mesmos recursos não conduz necessariamente a mais sucesso.” Por isso, “países como Portugal têm de começar a pensar com mais cuidado na forma como podem investir melhor os seus recursos.” Idealmente, os alunos mais carenciados devem ter acesso aos melhores professores e aos melhores recursos educativos, recomenda o responsável pelos testes do PISA. “Se o aluno vem de uma família favorecida, a escola não acrescenta muito à sua vida. Há muitas formas de aprender e mesmo que esse aluno não tenha sucesso na escola, ainda poderá ter sucesso na vida. Se o aluno vem de uma família pobre, tem apenas uma hipótese de sucesso na vida que é a escola, se perder esse barco não vai ter uma segunda oportunidade.” A solução poderá passar “por atrair os melhores professores às escolas mais desfavorecidas”. Algo que não acontece em Portugal, critica Schleider: “Se o aluno provém de uma família desfavorecida tem mais probabilidade de ter os professores menos qualificados e os piores recursos. A escola reforça as desigualdades sociais em vez de as atenuar.” Horas de qualidade na escola E as horas que os alunos passam a aprender? O tempo de horas de ensino é um bom preditor de sucesso em educação. Em cada país é possível ver que aumentando as horas de ensino se obtêm melhores resultados. Mas olhando o total dos países da OCDE, quanto mais tempo de aulas, piores são os resultados obtidos no PISA. Explicação? “É muito simples”, constata Andreas Schleider, os resultados escolares são o produto da quantidade (em número de horas), mas também da qualidade das aprendizagens. “Não basta ter mais tempo, mas sim tempo de qualidade, isso é o importante. Aumentar a qualidade da experiência da aprendizagem e não apenas as horas de ensino.” Só à luz destas conclusões se podem ler, de novo, as diferenças em termos de horas de ensino por toda a OCDE. Por exemplo, o facto de as crianças chinesas estudarem 60 horas por semana, enquanto as finlandesas apenas 35 horas. Um olhar sobre os ganhos por cada hora de instrução permite ver grandes diferenças, como explica o diretor de Educação e Competências da OCDE. Na Finlândia, na Alemanha, na Suíça e no Japão os dias de escola são curtos, mas os resultados gerados por hora de ensino são elevados. Na República Dominicana, Tunísia, os alunos passam muito tempo na escola, mas este não é usado muito bem. “É preciso aumentar a qualidade da experiência da aprendizagem e não apenas as horas de ensino. Portugal está assim-assim nesta matéria, com um tempo normal de horas de escola, mas pode melhorar!” Mais cultura colaborativa Como tornar a profissão docente não só economicamente atrativa, mas intelectualmente atrativa? Esta é outra das preocupações por detrás dos resultados do PISA. Andreas Schleider lembra que em Singapura cada professor investe anualmente 100 horas para melhorar a sua prática e a dos seus pares. Em Portugal, nota ainda Andreas Schleider, “a autonomia profissional não é muita e não há forte trabalho colaborativo”. “Muitos professores trocam materiais, mas a colaboração profunda onde se observam aulas de colegas não existe.” A boa notícia para Portugal é que, segundo o responsável pelo PISA, a cultura colaborativa é fácil de nutrir nos sistemas educativos. “A colaboração é menos um atributo das pessoas e mais um atributo de como se organiza o trabalho na escola.” Nesta matéria há outros exemplos. Nomeadamente entre os países asiáticos onde, apesar da autonomia ser “muito limitada”, “os professores nunca trabalham sozinhos, passam muito tempo a observar as aulas uns dos outros, preparam avaliação da aulas juntos, esta cultura colaborativa é o que os torna especiais”. Xangai surge como um exemplo de como a cultura colaborativa está enraizada nas escolas. Os professores encontram uma forma simples e rápida para colaborar, mesmo entre províncias, através de uma plataforma digital. Os professores podem carregar as planificações das aulas, vídeos das lições, materiais que consideram ser interessantes. Do outro lado, os colegas podem descarregar, comentar e até melhorar esses recursos, tornando esse professor que partilhou as lições mais popular. Pelo contrário, os professores portugueses têm poucas oportunidades para ver como as coisas são feitas nas outras escolas, diz Schleider. Porque é tão importante esta dimensão do ensino? “Porque quanto mais se ensina em conjunto e se trabalha de forma colaborativa mais eficazes os professores se sentem com a sua prática e mais satisfeitos se sentem com o seu trabalho”, responde. Outro ângulo da mesma questão é o retorno em relação à sua prática letiva. O PISA perguntou aos professores se recebiam feedback sobre a qualidade do seu trabalho? Segundo a OCDE, receber o retorno de diretores, administradores, pares contribui para o aumento da satisfação dos docentes. Portugal falha nesta matéria. Os professores portugueses “raramente” recebem feedback destes agentes. “Atuam isoladamente, dão o seu melhor e ninguém reconhece”, constata Schleider.
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